Otoño caliente en la escuela pública. Valoración inicio de curso 2026-2027

El curso 26-27 que se inicia –con 793.000 docentes no universitarios (unos 570.000 en la pública) y unos 8.500.000 alumnos y alumnas en números redondos (5.500.000 en la pública) dará comienzo con huelgas en varios territorios. Supone el quinto de implantación de la LOMLOE para los 28.710 centros (19.325 públicos). Curso tras curso, el Informe del Consejo Escolar del Estado evidencia la anomalía que supone el bajo porcentaje de educación pública no universitaria de nuestro país (67%) en comparación con la media de la UE-27 (81%). Especialmente preocupante con el actual «invierno demográfico» y la decisión de numerosas CC.AA. gobernadas por unos partidos que deciden cerrar unidades en la pública y blindar los conciertos.

El curso 2026/2027 -quinto año de implantación de la LOMLOE- estará marcado por la persistencia de la conflictividad en el colectivo docente. Hasta hace poco tiempo, resultaba inimaginable alcanzar el nivel de movilizaciones y huelgas de 1988, año en el que los paros alcanzaron las 21 jornadas. Sin embargo, aquellas cifras se han superado con creces debido a un malestar docente en constante aumento. Ya llevamos 3 cursos donde hay territorios que no inician las clases con normalidad por las huelgas docentes.
El próximo 8 de septiembre se darán a conocer los resultados del nuevo Informe PISA. Como es costumbre, la opinión «publicada» en los medios abrirá un acalorado debate. Si los resultados académicos no son todo lo favorables que la estadística exige, la culpa nunca recaerá en la falta de recursos para atender a un alumnado cada vez más diverso, en las ratios desmesuradas, en la escasa implicación familiar o en la insufrible carga burocrática que asfixia al profesorado y resta tiempo para individualizar el aprendizaje. La culpa será, una vez más, del personal docente por no saber adaptarse a las «metodologías modernas» que preconiza el mundo anglosajón. Resulta imposible obtener buenos resultados si el 15,6% -1.255.443 alumnas y alumnos- no pueden seguir el ritmo ordinario de las clases porque necesitan apoyo educativo específico. *PISA permite retirar de la estadística máximo el 5%.
El final de la legislatura acelera el ritmo de negociación en el Ministerio. Mientras el profesorado sigue pendiente de la recta final de la tramitación parlamentaria para revertir los recortes de la crisis de 2012 en materia de ratios y horas lectivas, la Mesa Sectorial se afana en negociar mejoras para las enseñanzas no obligatorias, la atención a la diversidad y los procesos selectivos de acceso a la función docente.

LA LOMLOE, UNA LEY QUE SE OLVIDÓ DEL PROFESORADO

Las movilizaciones y huelgas del colectivo docente han alcanzado recientemente cotas históricas, superando con creces la conflictividad registrada en 1988, cuando los paros se prolongaron durante 21 jornadas. Este descontento no es fruto del azar, sino la consecuencia directa del deterioro sistémico que ha acompañado a la implantación de la LOMLOE. La reforma ha incurrido en una omisión imperdonable al obviar las verdaderas prioridades del profesorado y desatender las problemáticas que asfixian su práctica diaria, todo ello en un contexto en el que la evolución de nuestra sociedad ha transformado radicalmente la realidad de las aulas, «dar clase ya no es lo que era».

La pérdida de dignidad laboral comienza con una mantenida ofensiva privatizadora que relega a la escuela pública a un papel subsidiario y fomenta la segregación. A esto se suma una financiación precaria y alejada de los estándares de los países desarrollados, que priva a los centros de infraestructuras adecuadas, equipamiento necesario y personal suficiente para garantizar la equidad.

En la práctica cotidiana, el día a día en los centros se está volviendo insostenible. El profesorado se encuentra sepultado por una burocracia infinita y estéril que usurpa el tiempo dedicado a la docencia, transformando al personal en gestores administrativos y generando un estado de fatiga crónica.

Simultáneamente, el mantenimiento de ratios elevadas dificulta responder a la creciente complejidad del alumnado. El aumento de estudiantes con necesidades específicas -por diversidad funcional, vulnerabilidad social o desconocimiento del idioma- no ha ido acompañado del indispensable refuerzo de especialistas, imposibilitando una verdadera atención personalizada.

Las estadísticas de prevención de riesgos laborales notifican un aumento de cifras relacionadas con la salud mental, debido al incremento del nivel de conflictividad. El profesorado quiere enseñar sin tener que tolerar actitudes insolentes, desconsideraciones, impertinencias y descortesías, agravios, ofensas, injurias y vejaciones. Además, cuando sufre problemas de convivencia o conductas disruptivas, en lugar de recibir recursos y empatía por parte de la Administración, se opta por culpabilizar a la víctima, cuestionando sus competencias pedagógicas. El resultado es un colectivo sumido en el hastío y la indefensión, que teme pedir auxilio para no ser tachado de incompetente.

Paralelamente, persiste un acusado desprestigio social de la profesión, por lo que resulta urgente articular un marco efectivo de protección legal y reconocimiento público. Esta falta de valoración se materializa directamente en el bolsillo: la pérdida de poder adquisitivo acumulada supera el 20%, en un escenario sin mecanismos de revisión salarial automática que compensen el encarecimiento de la vida. Esta situación ahoga especialmente a un colectivo caracterizado por la constante movilidad geográfica y el cambio de destino, expuesto de lleno al desorbitado coste de la vivienda y del carburante.

Persisten además desigualdades estructurales como la inestabilidad del personal interino -cuya tasa incumple los límites normativos europeos y estatales, dando lugar a un elevado fraude de ley por abuso de temporalidad-, la discriminación en la jubilación ordinaria respecto a la anticipada de la LOGSE -a extinguir- o la pendiente integración de todo el profesorado en el Grupo A1.

Las proyecciones de la OCDE prevén que el % del PIB en educación se enfrentará a una tendencia plana o ligeramente decreciente -debido a la competencia por los recursos fiscales con sanidad y pensiones debido al envejecimiento de la población-. Desde STEs-i seguimos esperando que se cumpla la LOMLOE y se destine -al menos- ese 5 % al que se refiere la ley orgánica en su Disposición adicional octava.

Denunciamos una deriva donde la burocracia se ha convertido en el principal exponente del sistema. Además de proyectar una absoluta falta de confianza en nuestro criterio pedagógico, nos obligan a cumplimentar infinidad de documentos que carecen de utilidad real y que nadie llegará a leer.

EL PRÓXIMO 8 DE SEPTIEMBRE SE DARÁN A CONOCER LOS RESULTADOS DEL NUEVO INFORME PISA

La consolidación del Informe PISA como referente de evaluación global ha transformado las reformas educativas y disparado la presión por obtener resultados, en una suerte de carrera especulativa al estilo del mercado bursátil. Esta dinámica suele justificarse mediante estudios que atribuyen a estas pruebas una capacidad predictiva sobre la vida adulta, vinculando sus resultados tanto con la inserción laboral y el bienestar individual como con el crecimiento económico de un país. Como consecuencia, los fondos internacionales priorizan estas métricas como indicador clave para asignar recursos. En palabras de su propio creador, PISA no mide si una escuela es buena, sino si la economía de una nación dispondrá de las competencias que requerirá dentro de una década.

Como es costumbre, la opinión «publicada» en los medios abrirá un acalorado debate tras la difusión de los datos. Si los resultados académicos no alcanzan los niveles que la estadística exige, la culpa nunca recaerá en la falta de recursos para atender a un alumnado heterogéneo, en las ratios desmesuradas, en la escasa implicación familiar ni en la insufrible carga burocrática que asfixia al profesorado y le resta tiempo para personalizar el aprendizaje. La responsabilidad se atribuirá, una vez más, al colectivo docente por una supuesta falta de adaptación a las «metodologías modernas» que abandera el mundo anglosajón.

Entretanto, la cultura de la evaluación mediante exámenes estandarizados y clasificaciones se ha instalado plenamente en nuestro sistema educativo, trayendo consigo atajos tan perniciosos como el conocido teaching for test (enseñar únicamente para aprobar el examen).

TIPOS DE EVALUACIONES DE CARÁCTER ESTATAL Y TEMPORALIZACIÓN

TIPO PISA INTERNACIONAL
art. 143 LOMLOE “ev. gral sist”

MUESTRAL: con una pequeña muestra del total del alumnado.
FUNCIÓN: comparar países/territorios/centros educativos. “Entrenarse” para el PISA internacional.
• Crea rankings.
CURSOS: 6º Primaria (2025) y 4º ESO (2026). Carácter trianual. Piloto. 25-26 1ª edición 6º Primaria. Piloto. 26-27 6º Primaria con informe. 27-28 1ª edición 4ºESO.
Exámenes iguales para todo el Estado (o al menos homogéneos).
Competencias: Matemáticas, Lectura, Ciencias. *Inglés.

TIPO PRUEBAS DIAGNÓSTICAS
art. 144 LOMLOE

CENSAL: para todo alumnado.
FUNCIÓN: informar y ayudar a la mejora del rendimiento académico. Cada centro recibirá informes sobre sus resultados y elaborará planes de mejora y equidad. No son reválidas.
No crea rankings para evitar la segregación escolar.
CURSOS: 4º Primaria (art. 21 LOMLOE) y 2º ESO (art. 29). Carácter anual.
Exámenes no iguales para todo el Estado.
Competencias: Matemáticas, Lengua, Sociales (Geografía e Historia) y lengua cooficial*.
Cuestionarios: sobre condiciones socioeconómicas, culturales, clima en los centros y otros factores (…).

Artículo 147 LOMLOE: Dispone que el Gobierno debe presentar anualmente al Congreso un informe con los resultados de las evaluaciones de diagnóstico e internacionales, y que el Ministerio publicará periódicamente sus conclusiones.

PISA (15-16 años), nacidos en 2009 en 2025 (31 marzo y 16 de mayo). Nacidos en 2012 en 2028.
Muestra aleatoria de 80 países, unos 2.000 AL/país; en el caso de desagregar los datos por territorios: 1.700 AL/CCAA.
Los centros se eligen al azar: 30 AL/centro y se puede dejar fuera al 5% (ACNEAE).
Caso Cataluña 2026. Fueron 2.500 AL, entre abril y mayo de 2025 en 51 centros, pero dejaron fuera al 23,2% (cuando el máximo PISA es el 5%).

Desde STEs-i, siempre hemos criticado este estudio, que sigue una lógica neoliberal caracterizada por: evaluaciones externas y estandarizadas, para una rendición de cuentas, sin analizar las causas que provocan los malos resultados; establecimiento de ranking sin proponer medidas para compensar las desigualdades; promoción de individuos competitivos como motor de la productividad, orientado a la empleabilidad, con el fin de aumentar el crecimiento de las empresas, sin una visión integral, transformadora y humanística de la educación, que mejore la sociedad en la que vivimos; priorización del desarrollo de habilidades y competencias específicas para satisfacer las demandas del mercado, resultando -por tanto- un instrumento de las políticas económicas.

LA GENERALITAT DE CATALUÑA HA CONTRATADO DIRECTAMENTE A LA OCDE PARA MEJORAR LOS RESULTADOS DE APRENDIZAJE. SU INFORME NOS PERMITE ACCEDER A SUS RECETAS

El proyecto de colaboración suscrito entre la Generalitat de Cataluña y la OCDE para la revisión del sistema educativo -cuyo informe de diagnóstico inicial se hizo público a mediados de 2026- contempla una partida presupuestaria de 370.000 euros anuales durante los cuatro años de vigencia del convenio. Esta inversión, que alcanzará un montante total de 1,48 millones de euros, destinará sus fondos a financiar las cuatro fases operativas planificadas en el acuerdo. El proceso arrancó con la fase de diagnóstico y asesoramiento, ya culminada con la entrega del primer informe, y continuará progresivamente con el diseño de recomendaciones de políticas públicas, el apoyo técnico en su implementación y, finalmente, la evaluación y seguimiento de los resultados obtenidos en el sistema educativo catalán.

Al leer dicho informe con detenimiento, podemos acceder a las «recetas» que este organismo supranacional realiza a este territorio, que no será distinto de sus políticas generales. Lo primero que salta a la vista es que no propone un incremento del gasto educativo en términos de porcentaje del PIB y a continuación destaca el uso de eufemismos. Habla de integración de 4 palancas institucionales: atención a la diversidad, carrera profesional docente, evaluación del sistema y financiación en función de las necesidades reales de los centros.

Considera que el profesorado tiene un déficit importante de formación y prioriza la necesidad de adquisición de competencias pedagógicas para gestionar la diversidad.

Plantean limitar los especialistas de apoyo y/o recursos externos así como modificar las metodologías del aula hacia: observación entre iguales, co-docencia y aprendizaje colaborativo guiado. Esto se justifica con que «permite que los estudiantes con necesidades específicas de soporte educativo permanezcan en su entorno de referencia y sigan el mismo currículo que sus compañeros, reduciendo el estigma de la exclusión». En realidad impulsan el DUA -Diseño Universal para el Aprendizaje- para que todo el profesorado sea «PT+AL+orientador/a» en detrimento de la didáctica de la materia y el menosprecio del conocimiento. Quieren cambiar el paradigma educativo porque las competencias no se enseñan, se entrenan, de manera que quieren convertir al personal docente en coach. El coaching se centra en acompañar a la persona para que encuentre sus propias respuestas, guía u orienta pero no da soluciones, porque no es una persona experta. Dicho de otra manera, como se diría en las antiguas Escuelas de Magisterio -ahora Facultades de Ciencias de la Educación- es la vuelta al «maestro generalista» contra las especialidades, por eso se potencian los ámbitos contra las áreas y materias.

Apuestan por una carrera profesional basada en un Marco de Estándares Profesionales que defina qué es «ser buen profesor» y que lo premie.

Incluye las diferentes etapas de la vida laboral, las políticas de selección, formación continua y promoción. Afirman que deben diseñarse de forma flexible y aspiracional, actuando como una herramienta de desarrollo personal y no como una rígida lista de control de cumplimiento burocrático. Para atraer a los mejores candidatos, plantean crear un nuevo escalafón vertical diferenciado, el estatus de «senior teacher» o «profesor excelente», al que se acceda mediante procesos de evaluación sumativa voluntaria basados en múltiples evidencias reales de la práctica en el aula ordinaria. Asimismo, consideran vincular estos méritos de excelencia con complementos específicos y prioridad de acceso a plazas, reconociendo adecuadamente el desempeño excelente. Desde STEs-i decimos que, como la masa salarial es la misma, que unos cobren más es a costa de que otros ganen menos.

Por otro lado, plantean fortalecer a las direcciones y «darles voz en la selección de personal». Se critica que el margen de selección del personal por parte de las direcciones se «encuentra fuertemente limitado por la centralización absoluta de los procesos de asignación de personal docente. El sistema central prioriza de forma rígida la antigüedad y los méritos registrales de los aspirantes, e impide a las direcciones retener a profesores» -más capaces-. Desde el sindicato consideramos que es un ataque directo contra la igualdad, mérito y capacidad consagrado en la Constitución y que la Educación no es una «escuela de negocios». La OCDE aboga firmemente por procesos de selección y estabilización del profesorado (ya sea mediante entrevistas, capacidad de veto motivado o el fortalecimiento de perfiles singulares reales) para tener una «capacidad de control real sobre su equipo humano».

Desautoriza la evaluación de la Inspección y promueve una nueva Agencia. Según su visión, el sistema catalán ha dispuesto de abundantes datos de evaluación diagnóstica y registros administrativos, pero estos han adolecido de fragmentación y de un enfoque excesivamente orientado al control de cumplimiento por parte de la Inspección, desconectado de los planes de mejora real de los colegios.

Sobre la privada concertada, reconoce la enorme segregación escolar y desequilibrio en la escolarización de alumnado vulnerable

y plantea planificar y gestionar la «matrícula viva» entre la pública y la concertada para evitar que se reproduzcan dinámicas de exclusión. Considera que las subvenciones que recibe se hacen de manera lineal -e igualitaria-, sin ajustarse verdaderamente al perfil de vulnerabilidad socioeconómica del alumnado matriculado. Se insta a pasar a un modelo de financiación ponderada por equidad que asigne los recursos humanos y económicos allí donde las necesidades de aprendizaje e inclusión son objetivamente mayores.

Desde el punto de vista de STEs-i, la cultura anglosajona ha conseguido mercantilizar la educación, de manera que: el alumnado actual es el objeto del deseo para las grandes empresas, que lo consideran «capital humano»; las madres y padres son clientes que hacen una inversión -cada vez más cara – de futuro; la Administración se preocupa por cumplir los objetivos cuantitativos de las métricas internacionales impuestas por PISA; el profesorado es un repartidor «low cost» de una mercancía llamada conocimiento -que a su vez es evaluado por su utilidad inmediata y todo está orientado a competencias instrumentales técnicas «soft skills», que se caracterizan por su adaptación a un mundo cambiante, de bajos salarios y siempre presto a la movilidad geográfica.

EL FINAL DE LA LEGISLATURA ACELERA EL RITMO DE NEGOCIACIÓN EN EL MINISTERIO

Mientras el profesorado sigue pendiente de la recta final de la tramitación parlamentaria para revertir los recortes de la crisis de 2012 en materia de ratios y horas lectivas en las enseñanzas básicas, la Mesa Sectorial se afana en negociar mejoras para las enseñanzas no obligatorias, la atención a la diversidad y los procesos selectivos de acceso a la función docente. Las novedades de la reforma del Real Decreto 132 son relativas a: mejoras en la Educación Infantil -sobre todo en el primer ciclo-, la climatización y «confort térmico», procedimiento ante riesgos climáticos; mejoras en la escuela rural así como modificación de la normativa para reducir las ratios en el resto de niveles y etapas a los que no llegaba el proyecto de ley. STEs-i echa de menos bajada de ratios en Diversificación curricular -«Diver»- y que no se haya incluido el comprometido “índice de vulnerabilidad” para ACNEAE. Hay que tener en cuenta que, solo en la última década, se ha triplicado el número de alumnas y alumnos con barreras importantes para el aprendizaje, situando la cifra en 1.255.433 -que supone el 15,6% del total-.

Treinta años después, la Administración educativa estatal abre formalmente la negociación sobre el nuevo modelo de oposiciones y temarios docentes. Sobre la mesa no solo está el temario: también se debatirá el sistema de prácticas, la tutorización de los aspirantes y la implantación de un enfoque competencial en las pruebas de acceso. Es el momento de actualizar los temarios obsoletos, corregir la falta de objetividad en la corrección, resolver la ausencia de retroalimentación detallada para que los aspirantes conozcan sus errores, y garantizar la unificación de criterios, normas y transparencia.

Arrastramos un déficit histórico en términos de % PIB invertido en Educación. El progreso educativo exige un cambio sustancial. Solo en 2009 se alcanzó el 5% que establece la Disposición adicional octava de la LOMLOE.

LAS PROYECCIONES DE LA OCDE, prevén que el % del PIB en educación se enfrentará a una tendencia plana o ligeramente decreciente -debido a la competencia por los recursos fiscales con sanidad y pensiones debido al envejecimiento de la población-.

“Cuando todo sea privado, estaremos privado de todo”. El profesorado denuncia una ofensiva privatizadora que ahoga a la educación pública, especialmente en FP y Universidad.

“Los centros están que se caen”, no se dispone de las infraestructuras necesarias: equipamientos obsoletos, falta de climatización, edificios en malas condiciones, materiales insuficientes.

“El salario no es un premio, es un derecho”. Exigen recuperar el 20% del poder adquisitivo perdido desde 2010, las pagas extraordinarias completas y las horas extra no cobradas.