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PREÁMBULO
Bruselas, una tarde de enero de 1989.
En los edificios del poderoso lobby patronal de la Mesa
Redonda europea de los empresarios (ERT), un puñado de
hombres está aún trabajando:
Giovanni Testa (Fiat, Italia), Bernard Delapalme (Lyonnaise
des Eaux, Francia), Herbert Oberhänsli (Nestlé, Suiza),
Damien de Callatay (Petrofina, Bélgica) y una decena de
otros de entre los más poderosos empresarios de Europa. Esa
tarde tienen que dar los últimos toques al informe Educación
y Competencia en Europa que la ERT quiere presentar a la
prensa unas semanas más tarde. Se trata de encontrar los
términos fuertes, las palabras que llamen la atención ya
desde la introducción. Hay que empezar recordando "la
importancia estratégica (1) de la educación para la
competitividad europea", lamentar la
"inadecuación y el arcaísmo" de los sistemas
educativos europeos, afirmar alto y claro que la
"oferta de cualificaciones no se corresponde con la
demanda". Esto no es suficiente. Se estigmatiza,
además, a una Europa que "autoriza e incluso
anima a sus jóvenes a que se tomen el tiempo
necesario para realizar estudios 'interesantes',
sin relación con el mercado laboral". Se asegura
que "las disposiciones para poner a nivel la
enseñanza son muy insuficientes". Y concluyen
así: "El desarrollo técnico e industrial de las
empresas europeas exige una renovación acelerada de
los sistemas de enseñanza" para que éstos puedan
"seguir el ritmo de un entorno en perpetuo cambio". |
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Bruselas, 29 de noviembre de 1995.
A tiro de piedra de los edificios de la ERT está la sede de
la DG-XXII, la Dirección General de Educación de la Comisión
Europea. Su presidenta, Edith Cresson, presenta allí muy
orgullosa su nuevo Libro Blanco sobre la educación y la
formación: Enseñar y aprender, hacia la sociedad cognitiva.
"Los países europeos ya no tienen elección", proclama
este informe. "Para conservar su lugar, seguir siendo una
referencia en el ámbito mundial, tienen que completar los
progresos realizados en la integración económica con una
inversión en el saber y la competencia." Y sigue
ensalzando "la autonomía" de las escuelas y el
"acercamiento entre la escuela y la empresa" (2).
París, 30 de septiembre de 1998.
Con motivo del encuentro mundial de la Global Alliance
for Transnational Education (GATE), patrocinado sobre todo
por IBM y Coca-Cola, su presidente, Glenn R. Jones, declara:
"Desde el punto de vista del empresario, la enseñanza
constituye uno de los mercados más vastos y con mayor
crecimiento [...]. El sector resiste a la tecnología, sus
costos aumentan [y] hay demasiada poca competencia. Se hace
cada vez mayor la distancia entre la demanda de formación y
la capacidad de acogida de la enseñanza superior. Por todas
estas razones, los empresarios consideran que la enseñanza
es un extenso mercado por conquistar" (3).
París, unos meses más tarde.
En la sede de la OCDE, los responsables del Centro para la
Investigación y la Innovación en la Enseñanza presentan ante
la prensa su informe Análisis de las políticas de educación.
El tema central es el "aprendizaje a lo largo de toda la
vida". Los controladores supranacionales del capitalismo
moderno precisan en primer lugar que "las escuelas no
podrán responder a esas nuevas expectativas a menos que sean
capaces de ocupar una posición central en la sociedad y que
se transformen en instituciones 'abiertas', al
servicio de intereses muy diversos y de una amplia
clientela" (4) .
Washington, 2 de julio de 1999.
En los locales del Banco Mundial, varios cientos de
empresarios de la Education Business y de representantes
gubernamentales de países del Tercer Mundo se reúnen con
motivo de una gran conferencia titulada "Oportunidades de
inversión en la enseñanza privada de los países en vías de
desarrollo". En su discurso introductorio, Peter Woicke,
Managing Director, explica con orgullo que "el Banco
Mundial, dirigido por su presidente, James Wolfensohn, es
cada vez más un banco de saberes, que aconseja a los
gobiernos sobre la manera de privatizar los servicios"
(5) . De forma paralela, el banco crea un sitio en Internet
dedicado a la promoción de la enseñanza privada.
Lisboa, 18 de marzo de 2000.
Los ministros europeos de Educación dan su visto bueno al
proyecto e-Learning, elaborado por Viviane Reding (sucesora
de Edith Cresson). La clave: superar el déficit de Europa
respecto a los Estados Unidos en el terreno digital.
"La realización de este objetivo pasa ante todo por la
educación: adquisición en la escuela de una cultura digital
y desarrollo del aprendizaje a lo largo de toda la vida"
(6) . Europa debe "acelerar la entrada de sus escuelas y
centros de aprendizaje en la era digital".
Vancouver, mayo de 2000.
En la sesión inaugural del World Education Market, primer
mercado mundial de la educación, el texto siguiente circula
desde los teletipos y faxes a las redacciones del mundo
entero: "Más de 2.000 participantes del sector público y
privado -compradores de alto nivel, responsables del mundo
de la educación y de los gobiernos, líderes de la industria
- han confluido en Vancouver para cuatro días de negocios y
de encuentros constructivos. Están representadas 1.080
empresas procedentes de 64 países. Destaca la presencia de
empresas de enseñanza a distancia, de multimedia y de
enseñanza on line".
Bruselas, enero de 2001.
La DG XXII, en la que Viviane Reding ha sustituido a Edith
Cresson, publica un documento titulado Los objetivos
concretos futuros de los sistemas educativos.
Desde ese momento, si creemos lo que dice la Unión Europea,
el principal objetivo estratégico de los sistemas de
enseñanza es ayudar a Europa a "convertirse en la
economía del conocimiento más competitiva y dinámica del
mundo" (7) .
Estos hechos y citas ilustran las características esenciales
del sistema educativo que se instala desde finales de los
años 80. La patronal irrumpe con fuerza en la escena de la
enseñanza; desde ese momento se empiezan a interesar en los
contenidos que se enseñan y en las estructuras del sistema
de enseñanza. En el plano de los contenidos, los
responsables económicos y políticos estigmatizan la
inadaptación de la enseñanza a las necesidades de la
economía moderna. Los conocimientos, competencias y
actitudes inculcados por la escuela ya no se corresponden
con las necesidades de la industria y el comercio. Por otra
parte, estas necesidades cambian tan rápidamente que se pide
a la enseñanza que se centre en preparar para "el
aprendizaje a lo largo de toda la vida".
De forma paralela, la escuela y la universidad, por su
parte, deben poder adaptarse más deprisa y más
"espontáneamente" a las expectativas de los patronos.
Para ello, hay que aumentar "la autonomía" de los
centros y la competitividad entre ellos. La enseñanza no
sólo forma trabajadores. También forma consumidores.
Ahora la gran batalla comercial de la nueva economía exige
que éstos se precipiten en masa hacia las novedades
tecnológicas. La escuela debe prepararles para ello. Y como
no hay nada mejor que servirse uno mismo, la privatización
pura y dura de la enseñanza (al menos de los sectores
potencialmente más rentables de la misma) aparece ya como el
resultado lógico del proceso de desregulación.
Esta privatización, acelerada por la utilización de las
tecnologías de la información y de la comunicación, abre la
puerta a un gigantesco mercado. La enseñanza, el último y el
mayor de los servicios públicos, empieza a ser codiciada por
una multitud de inversores en busca de inversiones
rentables.
¿Hay que alegrarse por estos grandes cambios? ¿Hay que
tenerles miedo? ¿Debemos aceptarlos como transformaciones
inevitables y necesarias, gestionarlos como mejor se pueda
para combatir sus desviaciones? O bien debemos rechazarlos
y, en este caso, ¿qué proponemos en su lugar? No faltan los
motivos de inquietud.
La sumisión de la enseñanza a los deseos de los patronos y a
las necesidades del comercio digital tendrá un precio. Los
saberes eliminados de la formación de los jóvenes,
posiblemente no tengan gran importancia para la economía del
país, pero ¿se limitan la misión y los objetivos de la
escuela a ser únicamente el soporte de la industria y el
comercio? ¿Es compatible la adopción por parte de la escuela
de un espíritu competitivo y su transmisión al alumnado con
nuestro deseo de forjar personas libres, críticas y
solidarias? ¿La desregulación de la escuela, la autonomía
pedagógica, administrativa y financiera de los centros
escolares va a estimular la iniciativa y la experimentación
pedagógica? ¿O favorecerá el desarrollo desigual entre
centros de élite y escuelas-ghettos?
¿La privatización mercantil de la enseñanza no abre la
puerta al control de los contenidos por parte de los
mercados y no supone ponerle la puntilla a la escuela
gratuita, igual para todas las personas (si es que alguna
vez existió una escuela así)? ¿Se podrá evitar el
agravamiento de las desigualdades sociales ante los saberes?
¿Son creíbles los pretextos utilizados: asegurar un empleo a
todos, combatir el fracaso escolar? ¿Es la empleabilidad una
garantía de empleo? ¿La supresión administrativa del fracaso
escolar implica automáticamente el éxito escolar? La
pretensión de los amos de la economía de transformar los
saberes, las competencias, los comportamietos, la conciencia
en fin, en otras tantas nuevas mercancías ¿supondrá el
último episodio del libre intercambio de las fuerzas del
trabajo? ¿O bien asistimos a la deshumanización final del
trabajador, a la negación última de valores humanistas que
se creían inviolables?
Todas estas preguntas laten en el corazón del presente
ensayo.
Notas
1. Mesa Redonda de los Industriales, Education et
compétence en Europe, Bruselas, febrero 1989.
2. Comisión Europea. Enseigner et apprendre. Vers la
societé cognitive. Livre Blanc sur l´éducation et la
formation. Bruselas, 29 de noviembre de 1995.
3. Jones Glenn R., Address given to GATE Conference,
París, 30 de septiembre de 1998.
4. OCDE, Analyse des politiques d'éducation,
1998.
5. Peter Woicke, Discurso pronunciado en la conferencia
Opportunités d'investissement dans l'enseignement privé des
pays en développement, Washington, 1999.
6. Comunicado de prensa de la DG XXII, Bruselas, 27 de marzo
de 2000.
7. Ibidem.
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